In Luxembourg, student competencies

In Luxembourg, student competencies in French, German and Luxembourgish are
key priorities for the education system. As such, Luxembourg participates in a special
European project to study language skills assessment (French, German and English) – the
European Bank of Anchor Items for Foreign Language Skills (EBAFLS) (Shewbridge
et al., 2012). This is conducted with six other countries (France, Germany, Hungary,
Spain Sweden and the United Kingdom) and aims to develop assessment items for
“reading” and “listening” skills in each language as defined in the European Language
Framework (levels A2 and B1). The goal is to make language assessment more
transparent and robust.
International assessments offer a rich set of benchmarking data to participating
countries. In many systems, these have introduced innovative testing designs and item
formats. For example, PISA uses open-constructed response formats that are often not
included in national assessments (see Table 8.4). Major technological and methodological
advances in international assessments have also raised the prominence of international
comparative data in decision making (Tamassia and Adams, 2009). However, a
shortcoming of international assessments is their lack of a longitudinal component. Their
cross-sectional nature (i.e. one measurement at one point in time) means that it is not
possible to measure student progress for a given student cohort (e.g. OECD, 2001;
OECD, 2010a; Egelund, 2008; Goldstein and Thomas, 2008). This also calls for caution
on using such correlational data to infer causal relationships. International assessment
results cannot provide definitive evidence on performance variations, but can raise
important questions to be investigated by further research (Goldstein and Thomas, 2008;
McGaw, 2008). These results can inform policy makers of the need for other national
studies. Caution should be taken in interpreting results due to the “often narrow focus of
comparative data and the consequential risk of misinterpretation” (Tamassia and Adams,
2009). The use of an international framework limits the ability of international
assessments to give a comprehensive overview of any one national system (Bialecki
et al., 2002; Ofqual, 2008). Finally, the international assessment cycle may not come at
optimum times to monitor extensive system reform or innovation (Green and Oates,
2009; Ofqual, 2008).

Результаты (русский) 1:

В Люксембурге, компетенции студентов в французский, немецкий и Люксембургский являютсяключевые приоритеты для системы образования. Таким образом Люксембург участвует в специальнойЕвропейский проект для изучения оценки навыков языка (французский, немецкий и английский) –Европейский банк элементов привязки для знания иностранного языка (EBAFLS) (Shewbridgeet al., 2012). Это проводится с шестью другими странами (Франция, Германия, Венгрия,Испания Швеция и Соединенное Королевство) и направлена на развитие оценки элементов для«чтение» и «прослушивания» навыки на каждом языке, как это определено в европейском языкеРамки (уровни А2 и В1). Цель заключается в том, чтобы сделать язык оценки болеепрозрачные и надежные.Международные оценки предлагают богатый набор сопоставления данных для участиястран. Во многих системах они ввели инновационные проекты тестирования и элементформаты. К примеру Пиза использует построенных открытым реагирования форматах, которые часто невключены в национальных оценок (см. таблицу 8.4). Крупных технологических и методологическихдостижения в международных оценках также подняли известность международногосравнительные данные в процессе принятия решений (Tamassia и Adams, 2009). Однаконедостатком международных оценок является их отсутствия продольное компонента. Ихмежсекторальный характер (то есть одно измерение в одной точке во времени) означает, что это неможно измерить прогресс учащихся для данного студента когорты (например, ОЭСР 2001 года;ОЭСР, 2010a; Egelund, 2008; Гольдштейн и Thomas, 2008). Это также требует осторожностиоб использовании таких корреляционного данных вывести причинно-следственных связей. Международные оценкирезультаты не могут обеспечить окончательного доказательства на изменения производительности, но может вызыватьважные вопросы, чтобы быть расследованы дальнейшие исследования (Гольдштейн и Thomas, 2008;МакГоу, 2008). Эти результаты могут информировать директивные органы о необходимости для других национальныхисследования. Следует проявлять осторожность в толковании результатов из-за «часто узкая направленностьсравнительные данные и косвенный риск неправильного толкования» (Tamassia и Adams,2009 г.). использование международных рамок, ограничивает возможности международногооценки, чтобы дать всесторонний обзор любой национальной системы (Бялецкиet al., 2002; Ofqual, 2008). Наконец Международная оценка цикла не может прийти воптимальное время контролировать обширные системы реформы или инноваций (зеленый и Оутс,2009 года; Ofqual, 2008).

Результаты (русский) 2:

В Люксембурге, студенческие компетенции в французском, немецком и люксембургский являются
ключевыми приоритетами для системы образования. Таким образом, Люксембург участвует в специальном
европейском проекте по изучению оценку языковых навыков (французский, немецкий и английский) - В
(Shewbridge Европейский банк фиксации груза для иностранного языка
(EBAFLS). И др, 2012 г.). Это мероприятие проводится с шестью другими странами (Франция, Германия, Венгрия,
Швеция и Соединенное Королевство) и направлен на развитие пунктов оценки для
"чтения" и "слушать" навыки на каждом языке, как это определено в Европейский языковой
Framework (уровень А2 и В1). Целью является сделать оценку язык более
прозрачным и устойчивым.
Международные оценки предлагают богатый набор бенчмаркинга данные в участвующих
странах. Во многих системах, эти ввели инновационные проекты и тестирования пункт
форматы. Например, PISA, использует форматы открытые построенный реагирования, которые зачастую не
включенные в национальных оценок (табл 8.4). Основные технологические и методические
достижения в международных оценках также подняли известность международных
сравнительных данных в процессе принятия решений (Tamassia и Адамс, 2009). Тем не менее,
недостаток международных оценок является отсутствие продольной составляющей. Их
поперечное сечение природа (т.е. одно измерение в одной точке во времени) означает, что это не
возможно измерить прогресс учащихся по заданному студенческой группе (например, ОЭСР, 2001;
ОЭСР, 2010a; Egelund, 2008; Goldstein и Томас, 2008) , Это также призывает к осторожности
на использовании таких корреляционных данных, чтобы вывести причинно-следственные связи. Международные оценки
результатов не может обеспечить окончательное доказательство от изменений производительности, но может поднять
важные вопросы, чтобы быть исследованы дальнейших исследований (Гольдштейн и Томас, 2008;
McGaw, 2008). Эти результаты могут сообщить политикам о необходимости для других национальных
исследований. Внимание должно быть принято в интерпретации результатов из-за "часто узкой направленности на
сравнительных данных и соответствующего риска неправильного толкования" (Tamassia и Адамс,
2009 г.). Использование международной системы ограничивает возможности международных
оценок, чтобы дать всесторонний обзор любой национальной системы (Bialecki
др., 2002; Ofqual, 2008). Наконец, международное цикл оценка может не прийти в
оптимальных время следить обширную реформу системы или инновации (зеленый и Оутс,
2009; Ofqual, 2008).

Результаты (русский) 3:

в люксембурге, студент полномочий на французском, немецком и люксембургский являются
ключевые приоритеты для системы образования.таким образом, люксембург участвует в специальной
европейского проекта по изучению языка оценки (французский, немецкий и английский) -
европейского банка якорных пункты для владения иностранным языком (ebafls) (shewbridge
et al., 2012).это осуществляется с шести других странах (франция,венгрия, германия,
испания, швеция и соединенное королевство) и направлена на развитие оценки предметов для
"рединг" и "слушать" навыки в каждом языке, как это определено в рамках европейского языка "(уровень а2 и B1).цель состоит в том, чтобы сделать более прозрачной и эффективной оценки "язык.
международных оценок предлагают богатый набор исходные данные для участвующих
стран.во многих системахэти ввели новые испытания конструкций и пункт
форматов.например, в пизе использует открытые построены ответ форматы, которые зачастую не
, включенных в национальные оценки (см. таблицу 8.4).основных технологических и методологических
авансы в международной оценки также подняли значимость международного
сравнительные данные в области принятия решений (tamassia и адамс, 2009).тем не менее,
недостаток международных оценок является отсутствие продольной компонент.их
многоотраслевой характер (т.е. один раз в один момент во времени), означает, что она не
возможность измерить успеваемости на данный студент группы (например, оэср, 2001;
оэср 2010 годаа; egelund, 2008; гольдштейн и томас, 2008).это также призывает к осторожности.на использование таких данных, чтобы сделать вывод о том, correlational причинно - следственных связей.международная оценка результатов не может обеспечить однозначное свидетельство о "вариантов исполнения, но может вызвать
важные вопросы, которые будут расследоваться дальнейших исследований (гольдштейн и томас, 2008;
mcgaw, 2008).эти результаты могут информирования директивных органов о необходимости других национальных
исследований.следует проявлять осторожность при толковании результатов из - за "зачастую узкая направленность
сравнительные данные и последующими риска неправильного толкования" (tamassia и адамс,
2009).использование международных рамок ограничивает способность международного
взносов на исчерпывающий обзор любой национальной системы (bialecki
et al., 2002; ofqual, 2008).и наконец,международная оценка может не прийти на "цикла оптимальное время следить за широкие реформы системы или инновационной деятельности (зеленый и оутс,
2009; ofqual, 2008).