В реализации целей проблемного и ра

В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы.
Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М.Бирштейн, Т.П.Тимофеевского, И.М.Сыроежина, С.Р.Гидрович, В.И.Рабальского, Р.Ф.Жукова, В.Н.Буркова, Б.Н.Христенко, А.М.Смолкина, А.А.Вербицкого, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и т.д.
Системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличение объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке1.
Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.
М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей работе «Дидактика» сформулировали некоторые правила активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике.
Теория проблемного обучения разрабатывалась польскими дидактами Оконь, Купесевич, которые рассматривали ее в виде метода, но как систему2.
Как видно из вышесказанного проблемное и развивающее обучения включают в себя элементы друг друга. Применение в практике обучения этих видов привело к возникновению методов получивших название активные. В основе, которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Но данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым. В которой..

Результаты (персидский) 2:

تحقق اهداف مشکل و روش های آموزشی در حال توسعه فعال هستند.
اساس روانی برای توسعه یک مفهوم جامع از آموزش توسعه در 1930s در آثار LS گذاشته شد ویگوتسکی، DB Elkonin، AN Leontiev، VV داویدوف و همکاران، اگر چه به صورت نظام مند از روشهای یادگیری فعال به طور گسترده ای تنها در نیمه دوم از 1960s و در اوایل 1970s، روانشناسان تحقیق و معلمان در یادگیری مبتنی بر حل مسئله توسعه یافته است. نقش مهمی در توسعه روش یادگیری فعال کار بودند M.M.Birshteyn، T.P.Timofeevskogo، I.M.Syroezhina، S.R.Gidrovich، V.I.Rabalskogo، R.F.Zhukova، VN .Burkova، B.N.Hristenko، A.M.Smolkina، A.A.Verbitskogo، V.M.Efimova، V.F.Komarova و غیره
سیستمیک توسعه دو حوزه اصلی از توسعه آموزش: VV داویدوف و L. Zankova. سیستم LV Zankova بر اساس اصول یادگیری در یک سطح دشواری بالا عبور سرعت از مواد آموزشی، بالا بردن دانش نظری استوار بود. این سیستم آموزشی است برای توسعه تفکر، حوزه عاطفی دانش آموزان، یادگیری به درک و برای ارائه یک مفهوم کلی، محتوای اصلی به عنوان خوانده شده، اما این سیستم به افزایش در آموزش و پرورش و آموزش سطح نظری پیچیده آن شده است. چه منجر به بیش از حد از یادگیری و به کیفیت و عملکرد فراگیران تاثیر منفی. تاکید بر تسلط بر دانش نظری در فرایند یادگیری تاثیر منفی بر توسعه مهارت های عملی بسیاری داشت. در این راستا، نه همه از LV پیشنهاد اصول یادگیری Zankova در nauke1 آموزشی است.
این سیستم در حال توسعه آموزش VV داویدوف، در شناخت، فعالیت های شناختی دانش آموزان متمرکز شده است. اگر سیستم سنتی آموزش است که توسط بخش خصوصی، به ویژه کارگردانی، فرد به طور کلی، انتزاعی، کل، سیستم آموزش و پرورش VV داویدوف، در مقابل، از به طور کلی به طور خاص، از انتزاع به بتن؛ دانش جذب توسط تجزیه و تحلیل از شرایط عبور خود را. دانش آموزان برای تشخیص در آموزش عمومی، ضروری است، نگرش جهانی مواد است که تعیین محتوا و ساختار یک شی داده از دانش یادگیری، آن نگرش آنها در موضوع خاص، مدل های گرافیکی و یا تحت اللفظی، که اجازه می دهد برای مطالعه خواص مواد آموزشی در شکل خالص خود تکثیر است. آموزش یادگیری از انجام اقدامات ذهنی آنها را انجام در هواپیما بیرونی و عقب حرکت می کند. این سیستم اجرای کامل و کاربرد عملی آموزش به دست آورد.
MA دانیلوف، VP Esipov در "آموزشی" را فرموله می برخی از قوانین از فعال شدن فرایند یادگیری، منعکس کننده برخی از اصول یادگیری مبتنی بر حل مساله: به رهبری دانشجویان برای تعمیم، اما آماده نیست به آنها تعاریف مفاهیم را؛ گاهی اوقات برای آشنا دانش آموزان با روش های علمی؛ توسعه به طور مستقل افکار خود را با استفاده از وظایف خلاق است. در این مناطق آن را به خوبی بیان شد هدف از آموزش، اما یادگیری فرایند، راه و روش رسیدن به هدف مشخص نمی کند. پس از آن، در سال 1965، MN Skatkin تجزیه و تحلیل مطالعات به منظور افزایش فرایند یادگیری در عمل از معلمان نوآوران تمرکز دارد، و مذاکرات در مورد آغاز مطالعات خود را به عنوان یک مسیر جدید در تعلیم.
نظریه یادگیری مبتنی بر حل مسئله توسعه یافته توسط didacticians لهستانی پنجره Kupesevich، که آن را به عنوان یک روش، اما sistemu2 مشاهده شده است.
به عنوان این است که از بالا در حال توسعه آموزش مشکل دیده می شود و شامل عناصر از یکدیگر. نرم افزار در عمل این نوع از آموزش منجر به روش فعال نام دارند. در هسته است که تعامل بین گفتگویی معلم و دانش آموزان. سهم خود را به توسعه از روش های یادگیری فعال AM Matyushkin تلویزیون Kudryavtsev، MI Makhmutov، IJ لرنر، M. لوی و همکاران با این حال، این مطالعات با استفاده از روش فعال، اول از همه، بر روی مواد تحصیل، و آن را برای معرفی روش های فعال در دبیرستان دشوار انجام شد، به عنوان مورد نیاز برخی از اقتباس از نظریه روش فعال به دبیرستان در روند آموزشی. در میان مفروضات نظریه از روش های یادگیری فعال در مفهوم "محتوای هدف از فعالیت" بود که به وسیله فرهنگستان Leontiev. که در آن ..